Société Psychanalytique de Paris

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Naissance du langage, naissance de la symbolisation chez l’enfant

24 novembre 1999
Laurent-Danon Boileau
Naissance du langage, naissance de la symbolisation chez l’enfant

Dans ce qui va suivre je vais m’efforcer de brosser à grands traits le développement de la communication et du langage chez un enfant normal entre 3 mois et deux ans. On y trouvera quelques idées personnelles, mais on reconnaîtra aussi  des considérations aujourd’hui bien établies grâce aux travaux de Bühler, de Malrieu, de Bresson, de Bruner, de Diatkine,de Cabrejo-Parra, de Brigaudiot et Nicolas.

L’étude de l’interaction entre le bébé et son entourage, principalement sa mère permet de dégager l’existence de trois modes successifs de communication. Il y a d’abord la communication d’ émotions par la mimique. Elle intervient dès 3 mois. Puis, entre 8-9 mois et 1an, on assiste à la mise en place d’une communication qui porte sur les intentions et se marque par le recours au  geste. Autour de un an apparaît enfin la communication langagière. Celle-ci, bien entendu, demeure associée à l’usage des gestes. A ce point du développement, on peut parler de communication de représentation et d’affect par le recours à un premier langage. A deux ans, l’enfant est en mesure d’associer deux mots.

S’agissant de ce premier langage, plusieurs questions se posent. Il y a tout d’abord une question qui touche à la description des données. Pour qu’on puisse parler de langage, il faut que l’on puisse noter des énoncés, les premiers étant comme l’on sait réduits à un mot. Et pour que l’on puisse parler de mot il faut que l’on puisse relever des productions phonétiques relativement stables dont  chacune doit correspondre  à un sens  (ou à un ensemble de significations ) raisonnablement restreint.  Il y a ensuite ce que ces premiers mots autorisent comme inférence sur  la pensée du jeune enfant, notamment  sur la relation qu’il est en mesure d’établir entre  ses représentations,  la réalité extérieure contemporaine du moment ou il parle, la pensée qu’il prête à celui auquel il s’adresse, et son propre système de production de représentation. Il y a enfin la question de savoir ce que l’enfant gagne à parler, compte tenu de tout ce qu’il parvient déjà à  communiquer par la mimique et le geste. Examinons tout d’abord le développement normal du langage.

Les échanges mimiques

Dans le registre des échanges mimiques, on peut  distinguer deux étapes.

Le premier semestre de la vie

Entre la naissance et six mois, l’observation directe des échanges mère-enfant indique  que, même si le bébé est en mesure d’établir des échanges féconds et nourris avec sa mère, il  alterne en fait entre des périodes   où il est excité  et stimulé  dans l’interaction et des moments d’atonie qu’il retrouve sitôt qu’il est seul. Tout se passe alors , pour le dire en termes adultes, comme s’il était déprimé dans la solitude, et excité ou maniaque dans l’échange avec la mère. Cette alternance a été relevée par de nombreux chercheurs tant cognitivistes que  psychanalystes. C’est elle qui fait dire à René Diatkine par exemple, que l’enfant ne dispose pas encore  de représentation stabilisée de sa mère, de représentation  mobilisable en son absence. Ainsi, il ne la cherche pas des yeux quand il l’entend s’approcher,  il n’anticipe pas son retour, non plus d’ailleurs que son départ.  Certes, il différencie le type d’échange  qu’il a avec elle du type d’échange qu’il peut avoir avec d’autres

(les interactions d’un bébé avec sa mère sont plus marquées qu’avec un autre adulte), mais il est encore trop tôt cependant pour parler de représentation de la mère, faute d’une représentation  en l’absence de celle-ci, qui permettrait d’observer des manifestations d’anticipation de son départ ou de son retour. Le bébé “reconnaît” sa mère quand elle est là, mais il ne dispose pas d’une représentation qui lui corresponde en son absence. Ce paradoxe-la nécessité de tenir compte du fait que l’enfant distingue sa mère des autres adultes parce qu’il joue de manière différenciée avec elle, mais la nécessité aussi d’éviter de parler de représentation de la mère parce qu’on ne note pas encore de phénomènes d’anticipation- invite à penser que les réactions que l’on observe chez le bébé sont liées à  un  phénomène procédural , à une routine déclenchée  par un élément de l’actualité, non à une représentation mobilisable  et stabilisée correspondant au personnage de la mère dans l’esprit de l’enfant.  Autrement dit encore, l’enfant ne peut mettre en jeu  la mémoire de ses liens avec sa mère qu’en présence de celle-ci. Il  ne peut y parvenir sur la base  d’indices incomplets comme peuvent l’être le son de sa voix ou le bruit de ses pas avant qu’on la puisse voir.

S’agissant du langage  proprement dit, à  ce point du développement, les seules productions de l’enfant sont  des phonèmes dont la diversité dépasse de loin la gamme de ceux que l’on observe dans  la langue où  l’enfant se trouve baigné. On peut donc penser que l’enfant n’a pas laissé sa production s’imprégner de la spécificité de  cette langue, qu’il n’en a pas encore fait un   objet sonore particulier, qu’elle n’est pas encore pour lui une véritable langue maternelle.

Vers six mois

C’est seulement vers 6-8 mois que l’on s’accorde à penser que l’enfant commence à organiser une  première représentation stabilisée de la relation qu’il peut avoir à sa mère. Cette représentation d’ailleurs n’est pas véritablement une représentation de la mère, mais plutôt une représentation d’un état conjoint mère-enfant. C’est l’actualité de cette communauté qu’il vise à restaurer  quand il proteste contre l’absence de sa mère réelle quand celle-ci menace de s’éloigner. A ce stade, du moins, dans  le registre des hypothèses que l’on s’accorde d’ordinaire à former, il n’y a pas de différence dans la pensée de l’enfant entre soi et l’autre. La présence de l’autre est envisagée comme un état confortable de soi. C’est cet état que vise le terme psychanalytique de  “narcissisme primaire”. Comme l’on sait, ce sentiment est conforté par le fait que le visage de la mère par ses mimiques réplique, exprime et manifeste les sentiments intérieurs de l’enfant. De la sorte c’est sur le visage de sa mère que l’enfant voit le premier reflet de ce qu’il éprouve. Et par le fait aussi que la plupart des mères répètent avec plaisir les lallations de leur enfant. L’écho donné par la mère aux premiers phonèmes produits par l’enfant contribue à faire de celle-ci une sorte de dépendance un peu floue constamment associée à soi. On comprend alors que si   la  mère part,  l’enfant se sente dessaisi d’une partie de soi. Dans la psyché de l’enfant, il existe, plutôt qu’une place pour la mère, il existe alors une  place correspondant aux temps de réunion avec la mère. Mais en même temps, l’image  qui peut y être associé est celle de  la mère. Et celle ci devient alors la première forme visuelle que prend le ressenti de l’enfant. Ce corrélat visuel fournit une première stabilité aux mouvements internes de l’enfant  en leur fournissant un contour circonscrit.

Ces considérations bien entendu sont d’essence psychanalytique. On y aura reconnu les thèses de Freud, d’Anzieu et de Pasche. Toutefois, formulées par les psychanalystes, elles valent  comme reconstruction à posteriori d’un état de l’enfance qu’il faut supposer pour comprendre tel ou tel aspect de ce que l’on peut constater du présent d’un adulte. Elles ont un statut qui les rapproche du mythe reconstruit. Et lire ces mythes comme une réalité génétique constitue un détournement sans doute abusif.

Il y a malgré ces réserves deux ordres  d’indices qui invitent à  penser que quelque chose de la psyché de l’enfant peut correspondre à ce qui vient d’être décrit.

Tout d’abord, c’est vers 6/8 mois que l’enfant restreint le champs de ses productions phonétiques aux seuls phonèmes de la langue que lui parle sa mère. C’est seulement à cet âge que l’on peut considérer que la langue maternelle est née en tant qu’objet d’investissement.  Auparavant, la production de phonèmes constituait seulement une sorte de jeu indifférencié avec les mouvements de la bouche et de la langue et les sons produits. Mais autour de six mois, un phénomène d’imprégnation et d’imitation conduit l’enfant à ne produire que les phonèmes de sa langue maternelle. Le champs des possibles s’est restreint. On peut certes penser que la raison essentielle tient à une maturation du système nerveux qui permet le traitement du langage. Mais même si tel est le cas, on peut aussi postuler  que cette maturation a un effet sur l’ensemble des mouvements internes de l’enfant:  l’enfant investit la langue que lui parle sa mère de manière particulière: répéter les sons qu’elle produit est une façon de s’identifier à elle comme de la faire advenir en son absence. L’enfant a dès lors stabilisé   la mémoire de ce que la mère lui adresse comme langage; en reproduisant les phonèmes qu’elle lui adresse, il fait  revivre le  souvenir de sa personne et de ce que lui même a vécu avec elle.  Dans la psyché de l’enfant la place de la mère se trouve alors pourvue d’une continuité qui n’est pas abolie par l’absence réelle de celle-ci.

C’est à peu près au moment ou naît la langue maternelle que l’on voit apparaître l’angoisse  décrite par Spitz sous le nom d’angoisse de l’étranger ou d’angoisse du huitième mois: lorsqu’un adulte s’approche de l’enfant et adopte avec lui une attitude proche de celle de sa mère, qu’il lui sourit et tente d’établir avec lui un échange affectif, l’enfant se détourne, plein d’angoisse. Ce type de manifestation ne se produit pas si l’étranger ne tente pas d’établir avec l’enfant d’échange comparable à  ceux de la mère. On peut donc penser que l’angoisse naît ici du fait que la démarche de l’adulte évoque chez l’enfant la représentation de sa mère- que voyant un adulte adopter face à lui un comportement comparable à celui de sa mère, il s’attend à reconnaître sa mère en lui, et que ses yeux l’amènent à constater que ce n’est pas elle. Ce contraste entre les indices qui l’invitent à découvrir sa mère et ceux qui peuvent le convaincre que ce n’est pas elle causent alors une angoisse qui se traduit par un mouvement de détournement et de pleurs. Ce type de manifestation montre bien que la représentation de la mère est stabilisée, qu’elle peut susciter une attente.  Car ce qui cause le conflit dont l’angoisse résulte c’est l’incompatibilité entre la familiarité d’un comportement qui évoque la mère et la reconnaissance de quelqu’un qui n’est pas elle. Par ailleurs, si l’on accepte l’idée que la première représentation dont l’enfant dispose concernant sa mère n’est pas la représentation à définir en termes d’identité distincte mais plutôt comme la représentation  d’un tout mère/enfant indistinct et un peu flou, alors on peut comprendre que la présence d’un étranger qui lui renvoit comme sa mère une réplique de ses sourires mais dont il voit que ce n’est pas sa mère lui cause un certain trouble. En effet  ce n’est pas l’autre qu’il perçoit alors comme étranger. C’est cette une partie de lui-même qui  devient étranger à lui même.

La communication gestuelle : de la mimique expressive à la mimique intentionnelle

C’est entre 8 mois et un an qu’apparaît un nouveau tournant dans le développement de la communication.  L’enfant  devient  capable d’exprimer des intentions, notamment  en donnant à ses mimiques  spontanées valeur de signe.  Des émotions telles que la surprise, le plaisir, l’excitation, l’agacement prennent si l’on peut dire une forme  canonique. De même le détournement de la tête qui marque initialement le rejet s’organise en signifiant du refus. A cela il faut ajouter certains gestes francs qui manifestent des demandes  (les bras tendus pour être porté). C’est souvent à ce moment là qu’apparaissent également les premiers gestes conventionnels, les premiers rites sociaux, comme le  ‘ au revoir’  de la main qui marque la séparation.

Les jeux

A côté de cette émergence du signe, c’est à ce même moment que se multiplient les jeux d’échange avec la mère, sorte de pratique gratuite du geste signifiant. Car jouer c’est signifier pour le plaisir de communiquer, non dans un but précis. C’est aussi prendre plaisir à se sentir un peu identifiable et un peu différent de celui avec qui l’on entre en interaction.  Ces jeux ont été largement étudiés.

On trouve tout d’abord des jeux de turn-taking ou encore jeux en alternance, la mère tendant un objet à l’enfant qui s’en saisit et le lui redonne. Dans ce type de jeux , les partenaires se font face, et la position de chacun est  à la fois complémentaire, symétrique, opposée, alternée, identique à celle de l’autre. En effet, quand l’enfant  donne la balle à sa mère, puis qu’il la reçoit, la position qui est la sienne correspond à celle de sa mère avec un temps d’écart. Mais dans l’instant elle est complémentaire de celle que la mère occupe.

On trouve aussi les  jeux  de cache  et de ‘coucou’.  Ils ont pour fonction de permettre à la mère et à l’enfant de jouer autour de  la disparition, et de prendre plaisir à simuler l’absence sur un fond de présence continuée. Ce jeu, comme l’on sait, est extrêmement complexe. Ainsi, quand la mère se cache derrière un mouchoir de la vue de l’enfant, le son de sa voix qui attire constamment l’attention de l’enfant,  la présence du mouchoir, ses doigts qui en agitent le tissus manifestent une présence tandis que son visage demeure dérobé à la vue de l’enfant. Et c’est sur la base de ce contraste entre présence indicée de la mère et absence du contour de son visage que le jeu s’instaure. Il y a disparition mais sur un fond de présence qui en somme constitue  pour l’enfant l’emblème de la  continuité de sa propre pensée. C’est en somme comme si d’un regard conjoint, côte à côte, la mère et l’enfant jouaient à faire disparaître l’image de la mère du champs de vision de l’enfant.

Vient enfin, comme l’on sait, le pointage et l’ensemble des jeux par lesquels l’enfant désigne à sa mère des éléments du réel qui l’intéressent pour que celle-ci cautionne son intérêt et lui en donne une glose  narrative.

Le pointage

Dans l’univers des gestes, le pointage est un geste dépourvu de mouvement. C’est un geste dont la motricité est inhibée. Et inhiber la motricité, c’est se contraindre à penser. De manière générale,  pointer un objet  n’est pas simplement montrer quelque chose que l’on  veut ou que l’on veut atteindre. Le geste est plutôt une façon de se servir d’un objet de la réalité présente pour organiser avec l’autre un thème d’échange et de dialogue.  Pointer un objet  c’est le transformer en signe.  C’est également manifester que l’on  pense que l’autre pense, et que l’on peut partager avec lui une représentation dont on reste l’initiateur. Autrement dit, que l’on se reconnaît la possibilité de créer un thème. De ce point de vue il n’est pas inintéressant de dissocier les différents éléments qui marquent la posture que constitue le geste de pointage. Il y a d’abord le regard du sujet. Sa direction indique ce sur quoi porte son intérêt.  Mais il y a aussi le mouvement de l’oil et du sourcil, qui trahit la surprise comme l’écarquillement des yeux: le pointage est un acte  qui exprime un ressenti autant qu’il  désigne un objet. En termes linguistiques, l’on peut dire que c’est un geste signifiant à l’articulation de la construction référentielle d’un thème et de l’expression d’une  modalité. Enfin il y a la posture du bras et du doigt qui, loin de redoubler l’axe du regard, constitue une sorte d’anticipation mimée de la position que l’on voudrait voir prendre au regard de  l’autre.

Mais au vrai, pourquoi montrer à l’autre ce que l’on voit soi-même? Pourquoi tenter de lui faire partager son objet d’étonnement? uel est l’enjeu, sinon celui de se faire confirmer qu’on n’a pas la berlue, que l’on est fondé à identifier le spectacle surprenant auquel on assiste et le souvenir que l’on a d’une scène du même ordre. Et surtout que cela porte un non.  On se souvient de la  fameuse scène de “La nausée” où Roquentin, d’abord troublé par une sorte de bras ignoble et griffu qui sort de terre et se tord vers le ciel,  finit par identifier l’innommable chose,  retrouver le terme qui la désigne et s’aviser qu’il s’agit d’une racine. C’est cela que fait un enfant lorsqu’il pointe un objet en disant  “ça” : il demande à l’adulte de confirmer l’identification qu’il opère entre sa perception actuelle et un souvenir, une représentation. De cette identification, il demande confirmation à l’adulte, en présentant cette identification même comme un thème qu’il charge  l’adulte d’expliciter.

Les premiers livres

Parmi les jeux de pointage, il convient de faire une place particulière aux jeux de pointage  autour des livres.   En effet, pointer une image, c’est pointer un signe  qui manifeste une représentation  signifiée par quelqu’un qui n’est pas là  (l’auteur  de l’image). En un certain sens, dans ce mouvement et dans l’échange qui s’organise entre mère et enfant à ce propos, une place  tierce se trouve marquée : un lieu d’attention partagé, où les choses existent sans être maîtrisables, parce qu’elles sont pensées par un autre, mais demeurent à la portée d’un regard conjoint. Le regard porté en commun sur les traces de la  pensée d’un autre, et la possibilité de la reconnaître et de la penser à son tour  sont le premier temps de la création d’un espace tiers. C’est ainsi, entre autres, que la place de l’autre prend forme dans la pensée de l’enfant. Un autre situé   ailleurs que dans l’interaction.  En cela il se distingue de la place de l’autre que permet de définir l’interaction elle-même. Car au sein de  l’interaction  l’autre,  c’est-à-dire la mère, ne peut être que quelqu’un dont la pensée reste en lien avec la pensée propre du sujet:  complément de la sienne, comme la sienne, opposée à la sienne, mais en tous cas pas différente de la sienne, pas indépendante comme peut l’être celle de l’auteur du livre.

Les débuts du langage

De 1 an à 1 an 3 : les premiers mots

De manière très schématique, dans les productions initiales en lisière du langage on peut distinguer plusieurs  étapes.  D’abord, peu avant un an, accompagnant certaines mimiques marquées, on observe des cris dont la valeur hésite entre expression et intention signifiante. Ils s’opposent cependant par l’intonation: l’intonation montante d’appel contraste avec  l’intonation descendante de surprise. Chacun de ces deux cris marque un malaise devant l’état du monde  qui brutalement vient de changer. Mais si l’appel   marque l’exigence d’un recours à l’autre  comme appui, le cri de surprise manifeste  à l’inverse que le sujet parvient à surmonter son trouble en se fondant sur ses seules ressources.  Un peu plus tard, autour d’un an, le cri se diversifie encore. Il devient alors, plus qu’un prolongement de l’ expression mimique, un accompagnement du geste (lequel s’est également différencié). Vers    1 an deux mois on observe une seconde étape. La parole s’autonomise de la mimique et du geste. Hormis ” papa ” et ” maman ” on  relève  alors deux types de productions  différentes. Il y a d’un côté des protomots qui expriment ce que l’enfant ressent des changements brusques du monde qui l’entoure. Il y a de l’autre des onomatopées qui s’inscrivent ( puis anticipent)  certains jeux moteurs privilégiés. Dans les mots qui cristallisent le ressenti, on  classera  par exemple le   ” non ” de refus de nourriture. Il n’exprime aucune représentation, mais marque seulement que ce que l’enfant veut   s’oppose à l’intention que l’autre manifeste dans l’actualité. On y portera également  ce qui exprime la  satisfaction devant un objectif atteint (sorte de ” et voilà! ” du langage de l’adulte)  lorsqu’ un projet   formé au préalable trouve à s’incarner dans l’actualité. On y rangera aussi  ce qui  réclame le retour d’une satisfaction attendue- en gros un ” encore! ”  qui sanctionne de la part de l’enfant un constat que  la situation présente s’écarte de ce qu’il veut,  ce qui l’amène à exprimer le vou d’un retour à  l’état souhaitable  dont il a formé la représentation. A cela, il faut enfin ajouter le ” ça! ”  associé au  pointage et à la mimique d’étonnement  qui souligne le fait que l’enfant établit une identification entre un   souvenir et une perception actuelle.  Aucun de ces  mots  ne désigne des objets ou  des actions. Il  ne correspond à aucune propriété de la situation singulière où il émerge et à laquelle il se rapporte . Ce qui est dit constitue  plutôt les ancêtres de ce qui sera plus tard la syntaxe.  Ils  indiquent ce que le sujet ressent au contact du monde et de ses changements,  ce qu’il  ressent à propos de ses représentations comme la façon dont il  les situe  par rapport à ce qu’il voit ou à ce qu’il pense que l’autre pense… Le langage traduit à chaque fois un certain type d’éprouvé  devant un changement d’état dans le monde, non une propriété des choses du monde. La preuve en est que dans cette série les  protomots (qu’il s’agisse de ” non “, de ” ça ” de ” encore ” de ” voilà ” ou de ” apu “)  sont indépendants de la nature du référent sur lequel ils portent. En termes simples, l’enfant utilisera le même signifiant  ” ça ” pour désigner une vache, une voiture, ou une bicyclette. Il suffit qu’il se trouve surpris par leur apparition dans son champs d’intérêt..

C’est à  peu près en même temps, et parallèlement à cette ligne de production linguistique  que se développent  des onomatopées comme ” broum broum ” ou ” meuh “. Ici le langage  ne traduit plus des affects ou  un jugement sur les représentations mais des contenus de représentations. Il est  centré cette fois non sur l’affect mais sur la motricité: motricité déployée par l’adulte qui joue avec l’enfant puis reprise par l’enfant  lui même. Ainsi,  ‘broum’ c’est d’abord le bruit que fait papa  pour accompagner  le geste de faire rouler une petite voiture, puis le bruit que  l’enfant reprend lui même en poussant la petite voiture. L’autonomie de  bruit et de motricité c’est d’ailleurs ce qu’il  observe à propos d’une catégorie particulière d’objets, les  êtres animés qui se meuvent et qui font du bruit, comme lui, sans être pour autant pourvus de   langage. Ce sont les appels de chiens, chats, vaches et autres animaux nommés par leurs cris.

D’un certain point de vue l’onomatopée ouvre un ordre de signifiants plus directement référentiel  puisque cette fois l’enfant différencie selon la nature de l’objet en cause, et qu’il ne dit pas ” broum broum ” quand il joue avec une vache, ni ” meuh ” quand il joue avec une petite voiture. En comparaison du premier axe (où chaque mot correspond à une identité de ressenti) ce second axe (qui repose sur la mise en jeu de la motricité) exige une différenciation indirectement liée à la nature du monde désigné. L’onomatopée est sensible à la spécificité qualitative d’une situation donnée. Mais cela ne veut pas dire qu’ elle ne désigne  une chose pour autant. En fait, au début, elle ne désigne rien du tout. L’onomatopée est initialement un élément qui fait partie intégrante d’un scénario de jeu moteur  organisé  autour d’un objet particulier (un animal, un véhicule).C’est la présence de cet objet au coeur du scénario qui crée l’illusion de référencialité. Une onomatopée  comme ” broum broum ” n’est d’abord qu’un élément du mime  qui se déploie autour de la petite voiture  pour faire comme si c’était une vraie voiture qui bougeait toute seule et qui faisait du bruit toute seule. Il faut d’ailleurs déployer une certaine motricité bucco phonatoire pour faire ” broum broum “. Et   la motricité requise pour la production du signifiant met celui-ci sur le même plan que  le  mouvement de la main qui permet le lancement de l’objet sur   le sol. Toutefois, le maillon moteur que constitue ” broum broum ” est d’une essence particulière. Il va progressivement devenir par métonymie un trait caractéristique de l’ensemble du scénario et  permettre de définir  le ‘fond’ sur lequel  celui-ci prend forme.

Dans l’ensemble, le signifiant que constitue l’onomatopée a plusieurs effets. D’abord il permet d’organiser des contrastes en relation avec la qualité des référents. Le fait que l’enfant entende l’adulte dire  ” broum broum ” en poussant la voiture va constituer pour lui ce qui distingue le jeu autour de la voiture du jeu autour de la petite vache en plastique que l’on fait avancer, elle, en disant ” meuh “. Ensuite, il  stabilise chaque  rituel. Enfin, il permet à l’enfant une certaine maîtrise agentive du rituel lui-même. Ceci est particulièrement net par comparaison avec  la série ” encore, voilà, non “. Dans cette série, le langage est pour l’enfant une façon de surmonter ce qu’il subit  en élaborant ce qu’il ressent, mais sans nécessairement agir sur le monde.  Avec l’onomatopée, il prend un rôle actif dans le déploiement du jeu. Le prononcé du mot lui assure une certaine maîtrise motrice sur le jeu. Reste que l’onomatopée ne désigne pas encore un objet. Elle permet seulement à l’enfant de cristalliser autour d’une production sonore stable la représentation globale du scénario, son contour. .

Bien entendu, les choses n’en restent pas là. De manière générale, du côté de l’onomatopée, on  observe  d’ordinaire quatre étapes. Dans  une première étape l’onomatopée est associée à un contexte extrêmement circonscrit. L’enfant ne dira ” broum ” que si telle voiture est mise en mouvement dans tel contexte. Il ne dira pas ” broum ” pour une autre voiture ou dans un autre contexte change. Il ne dira pas ” broum ”  non plus en pointant simplement la petite voiture s’il ne veut pas jouer avec. Ensuite, va intervenir un mouvement de généralisation: tout ce qui peut jouer le rôle de la voiture dans un scénario comparable sera réputé ” broum “.  Tout ce qui roule, par exemple, une bobine ou autre chose. Ici, la littérature scientifique parle de surextension, mais il semble que le processus ne soit pas exactement tel. En fait, à cette étape, l’enfant parvient à rapporter l’ensemble de la situation de jeu à un trait particulier, et chaque fois qu’il retrouve ce trait, même dans des situations très éloignées, il marque l’existence du  point commun en disant  ” broum “. En outre, quand la situation de jeu initiale est complexe, l’enfant peut faire varier l’indice retenu. Sera alors ” broum ” non seulement tout ce qui roule, mais aussi tout ce qui, par exemple, ressemble à une petite boite avec des ouvertures ou l’on peut tenter de glisser des choses. Reste que  ‘broum’ sera utilisé uniquement en relation à un scénario moteur, pour tout ce que Papa ou lui-même peuvent faire rouler comme la petite voiture, tout ce dans quoi on peut mettre quelque chose, mais pas nécessairement quand il s’agit de  désigner une petite voiture en la pointant et sans jouer avec, et encore moins quand il s’agit de monter dans l’auto familiale. C’est la constance du scénario moteur qui permet l’emploi de l’onomatopée dans des situations différentes où sont convoquées des objets différents.

Après cette période dite de surextension,  vers 1 an 4 mois, on observe une nouvelle étape. Elle découle sans doute du fait que les deux lignes initiales de productions linguistiques- celle qui code l’affect (” non “, ” encore “, etc.) et celle qui code la motricité (les onomatopées, donc)  en viennent à se croiser. Un même mot va pouvoir jouer dans l’une et l’autre dimension. De la sorte, progressivement, une onomatopée comme ” broum  broum ” va cesser de désigner un scénario moteur organisé autour d’un objet. L’enfant  va utiliser le terme pour désigner du doigt la petite voiture quand il la voit, par exemple, à un endroit où il ne s’attendait pas à la trouver. C’est alors que le terme dispose alors d’un statut vraiment référentiel. Mais pour que tel soit le cas, il faut attendre que  l’enfant puisse dire ” broum broum ” sans que cette onomatopée signifie  ” je veux maintenant que nous nous mettions à jouer à la petite voiture “. Il faut que l’enfant s’intéresse à ce type de mots parce qu’ils lui permettent de jouer avec des idées, des notions, des représentations, plutôt que parce qu’ils  permettent d’obtenir d’autrui les objets  ou les actions qui leur correspondent.  Le signifiant cesse alors d’être une demande. Le croisement des deux lignes a deux effets fondamentaux sur ce que peut être le mot. Alors qu’à l’origine on avait d’un côté des signifiants comme ” ça voilà encore” qui sont purement modaux aspectuels et par là même insensibles aux qualités  des choses sur lesquelles ils portent et de l’autre  des  onomatopées sensibles aux caractéristiques du monde, mais uniquement dans le registre de l’anticipation  motrice, après le croisement des deux lignes, le signifié peut conserver quelque chose de la spécificité des choses du monde sans être une anticipation motrice. Il y a véritablement représentation, et le jeu sur les représentations par le recours à la manipulation du signifiant peut advenir C’est sans doute ce qui explique à cet age l’apparition de  procédures spontanées de classements et de différenciations, comme si l’enfant cherchait à préciser ce qui distingue deux objets comparables. C’est d’ailleurs vers  cette époque qu’il devient plus aisé à l’adulte de rectifier les  erreurs de l’enfant. C’est aussi vers ce moment-là que l’enfant prend plaisir à répéter. Répéter le mot devient une façon de jouer avec la chose.
De manière générale, le croisement de la ligne ” ça, voila, encore” et de la ligne ” onomatopée ” permet  également l’articulation de deux types de codages: le codage lié à la mémoire du ” ou/quand “(mémoire événementielle) et le codage lié à  la mémoire du “quoi ” (mémoire sémantique). A partir de là, le geste métonymique  phonatoire producteur de l’onomatopée va pouvoir trouver à s’ associer à un trait de l’objet, celui   qui a produit sur l’enfant un effet affectif particulier (et qui relève de la problèmatique du ” quoi “)

La dernière étape est d’ordinaire rapportée à ce que l’on nomme ” explosion du vocabulaire “, vers la fin de la seconde année A cette période, l’enfant va tenter de  réduire l’emploi des mots à leur seule valeur canonique en précisant les différences entre catégories d’objets comparables. Son ” travail ” linguistique et cognitif  consiste à rapporter à  une nouvelle classe pourvue d’un nouveau nom ce qui se rapproche d’une classe qu’il connaît déjà , ce qui est à la frontière de cette classe, mais ne s’y inscrit pas vraiment. Ce qui déclenche la procédure, c’est cette proximité qui n’est pas identité,  et qui est alors de l’ordre de l’étrangement familier. La stabilisation du repérage de ces objets en marge d’une classe connue  ne peut évidemment se faire que si l’enfant parvient à nommer d’un autre nom l’objet qui est pareil sans être vraiment pareil. Ici, comme l’on voit, l’effet  de catégorisation liée à l’emploi du mot a changé. Si avec  l’onomatopée   il s’agissait   de ramener  l’inconnu au familier, cette fois,  c’est de la caractérisation de la différence qu’il s’agit.

Ainsi, dans les premiers mots de l’enfant nous avons distingué entre ceux qui construisent le modus  (série ” encore, ça, non  “) et ceux qui construisent le dictum (série ” onomatopée “). Un bouleversement se produit quand les deux lignes se croisent, en particulier dans le registre des onomatopées.  Le  signifiant qui ne codait initialement que les contextes événementiels et  spatio-temporel où apparaissent les scénarios (ceci par mise en jeu d’une ‘mémoire’ du ” quand et du où “) va  progressivement associer   la prise en compte des propriétés des objets eux-mêmes ( lequel met en jeu la mémoire affective liée à celle du ‘quoi’)

La forme des signes utilisés par chaque type de mémoire est différente.  La mémoire du ‘quoi’ note des traits inhérents à l’objet lui même, des propriétés au sens banal du terme. La mémoire du ‘où’ repose en revanche sur  indices qui ne sont pas  réellement des  propriétés du contexte mais plutôt des éléments essentiels au déroulement du scénario qui vient s’y inscrire dans la situation mémorisée. On verra plus bas le cas d’un enfant qui joue à souffler d’abord sur une bougie, puis sur une allumette allumée, puis sur une boite d’allumette, puis sur une lampe, puis sur des chaussons dorés de sa mère. L’indice est ici constitué par un tout que l’on pourrait caractériser comme un point lumineux  et fragile sur un fond noir sur lequel le scénario du souffle peut s’articuler. L’indice rappelle la situation dans sa globalité (le jeu de ‘souffler sur quelque chose de lumineux pour faire disparaître cette luminosité’). Il  ne permet aucune comparaison, aucun contraste entre situations. Très souvent, dans ces premiers jeux qui conduisent à la catégorisation, le jeu sonore et l’émergence d’un mot ou d’une onomatopée caractéristique du jeu est un élément décisif. Autrement dit, le signifiant est inclus dans la définition du référent typique. Il en devient l’emblème par métonymie.

De manière générale, la catégorisation finale d’un objet s’appuie sur la mise en jeu croisée de   traits et d’indices. Mais le poids respectif de la mémoire du ‘où’ (la mémoire des indices) et celle du ‘quoi'(celle des traits) varie au fil du temps. La balance initiale se fait en faveur du ‘où’ et d’une catégorisation par les indices de contexte. L’évolution se fait en faveur d’une incidence plus marquée de la catégorisation en termes de mémoire du quoi, laquelle se fonde sur les propriétés intrinsèques de l’objet à classer.  Le croisement des deux lignes (la ligne de type ” ça, encore, non, voilà, apu ” et la ligne de l’onomatopée) permet évidemment l’agencement du quoi et du où. Le ” quoi ” est de l’ordre réceptif hors de toute manipulation, au contraire du ” ou/quand ” qui est crucialement lié à la motricité.

L’acceptation douloureuse de l’ailleurs et de la  perte

Vient ensuite une courte période ,de 1an 4 mois à 1 an six mois au cours de laquelle l’enfant s’achemine vers une capacité à prendre en compte ses représentations, même en l’absence de tout retour possible vers l’actualité. Du point de vue des jeux, c’est la période où l’on voit éclore les simulations et les jeux en comme si (il fait semblant de nourrir ses ours, etc.). C’est aussi  la période où l’enfant commence à noter l’absence des  choses  sans chercher à ce que ce constat ne pèse sur leur retour. Toutefois, ceci se fait encore  sur un mode singulier ou la  distinction entre l’expression du manque et du désagrément  ne se fait pas nettement. Dans une observation relevée par  M. Brigaudiot et C. Nicolas   une petite fille dit ‘bapum’ et lève  ses paumes pour signifier  quelque chose qui  se situe entre ‘apu’/’pas là’ et ‘badaboum’, entre ce qui n’est plus et ce qui est tombé, ce qui s’est défait, ce qui est cassé. C’est également ce mélange  que l’on retrouve dans l’apparition fréquente de ces constats d’impuissance où  l’enfant s’écrie ‘peux pas’ devant une situation où il ne parvient pas  à  ses fins. Le langage traduit un affect dépressif qui peut alors unifier des situations désagréables différentes. Le mot prononcé ne vaut plus ni comme avec  ” encore ”  une anticipation du retour de la chose, ni comme avec ” broum ” une métaphore  du  scénario moteur lié à  la manipulation d’un objet. Il est tout cela à la fois.

L’explosion des dix huit mois

C’est entre un an six mois et deux ans que le langage se met définitivement en route. C’est à peu près à ce moment là que l’enfant est en mesure de dire ‘apu’ lorsqu’il ne trouve plus dans la situation présente ce qu’il souhaiterait y trouver. Il  s’agit cette fois d’un constat d’absence pur et simple: ce n’est ni un appel à la mère pour que le vide soit comblé ni un jugement de désagrément porté sur la situation actuelle. ‘Apu’  constitue un renoncement au retour effectif de l’objet dans l’actualité, mais un renoncement  compatible cependant avec un maintien de la représentation. Celle-ci peut alors être envisagée pour elle-même, en dehors de son plus ou moins de chance à faire retour dans l’actualité.

On peut mettre ce qui vient d’être dit en relation  avec un tournant observable dans les emplois du ‘non’. C’est à cette période en effet que le ‘non’ fait  son apparition dans le monologue dans les moments où, confronté à une difficulté, l’enfant constate l’inadéquation  d’une méthode et s’apprête à y renoncer au profit d’une autre.

Cette reconnaissance de l’absence en tant que telle se marque également dans la représentation que l’enfant peut avoir de la pensée de l’autre. On l’a vu plus haut, dans un premier temps, la pensée de l’autre  est seulement envisagée comme complémentaire, opposée ou identique à la sienne propre.  Elle ne peut encore être simplement différente. Ce n’est  que  lorsque l’enfant  envisage que sa mère puisse penser à autre chose que ce à quoi il pense  lui-même que celle-ci se voit reconnue son plein statut d’altérité.  Il accepte alors de s’intéresser à la pensée de l’autre et à la pensée tout court sans nécessairement la ramener à ce qu’il veut, à ce qu’il aime ou à ce qui l’intéresse.

Cet intérêt nouveau pour la représentation en tant que telle, hors de son lien à l’actualité ou avec un centrage exclusif sur ce qui constitue l’objet d’un désir, se trouve être contemporain de ce que l’on nomme parfois l’explosion du vocabulaire. Bien entendu, cette explosion tient à la maturation  des capacités instrumentales de stockage et de traitement du langage. Mais elle tient aussi  à la capacité que l’enfant acquiert de considérer  les représentations les unes par rapport aux autres, grâce au recours aux mots, et  sans se  focaliser sur le retour dans l’actualité du référent correspondant à  telle  d’entre elles. Cette nouvelle capacité de jeu sur les représentations va permettre un développement du vocabulaire sur un mode qui n’est plus celui de la surextension, du rapprochement de référents similaires. Cette fois c’est au contraire la mise au jour des différences entre objets du même ordre qui va donner lieu à l’adoption  de mots nouveaux.   Entre un an six mois et deux ans, on peut penser que le vocabulaire d’un enfant normal en vient à dépasser le seuil des cinquante mots. Cette masse critique implique une réorganisation de ce que l’on nomme parfois le lexique mental. Ceci se traduit par une sorte de régression passagère et l’apparition d’un nouveau style d’erreur dans la façon dont l’enfant réalise ses signifiants.

Deux ans, deux mots

Enfin,  vers deux ans  l’enfant est en mesure de former des énoncés à deux mots. Comme on l’a souvent fait remarquer, c’est à partir de ce moment qu’il peut s’affranchir de l’appui que lui fournissait jusque là la situation présente pour établir un thème commun de dialogue avec l’adulte. Sitôt que l’on peut former un énoncé à deux termes, le premier peut mettre en place un thème tandis que le  second exprime ce qu’on veut en dire. Toutefois, dans les premiers énoncés de l’enfant, l’ordre est souvent inverse: vient en premier ce qui pour l’enfant constitue le cour de son propos, ce qui constitue l’enjeu d’un litige possible, puis seulement ce à quoi il se rapporte. C’est ainsi, par exemple, qu’un enfant qui veut se nourrir tout seul dira  ‘moi, manger’ pour s’opposer à la cuiller  pleine que lui tend  sa mère.  A partir de deux mots, la voie est  ouverte pour que le langage puisse se déployer. De manière générale,  même si des acquisitions essentielles  restent encore à faire (mise en place du ‘je’, récit, comparaison, relation d’appartenance) l’essentiel des opérations symboliques exprimées par le recours au langage  s’est alors installé.

Parler, pourquoi faire ?

Parvenu au terme de ce bref survol, on peut chercher à mesurer le gain symbolique que le langage autorise. Quel intérêt y a-t-il à ne pas s’en tenir à cet  état de la communication  où l’échange passait par la mimique et le geste? La question peut surprendre, mais on ne manquera pas de se la poser, particulièrement au vu des récents travaux qui montrent la précocité et la diversité de certains savoir  faire du nourrisson.

En bref, je soutiendrai l’idée que  bien plus que de permettre  au sujet de manipuler des choses en leur absence, le langage l’autorise à prendre de la distance par rapport à sa propre pensée. Il permet au sujet de cristalliser dans un symbole de ce que  lui-même pense de  ses propres pensées, la  façon dont il les situe par rapport à l’actualité, certes, mais aussi par rapport à   la pensée de l’autre, et enfin par rapport à son propre processus de pensée. En sorte que si le  langage   permet de manipuler des objets en leur absence, il permet surtout  au sujet de penser sa propre pensée. C’est  cette réflexion sur la pensée qui trouve à se dire dans les  premiers mots tels que ‘ça, encore,  non et apu’. Or formuler une pensée sur sa pensée, c’est se donner les moyens de changer de point de vue sur ce que l’on pense.  Comme le faisait remarquer René Diatkine, cette émancipation est tributaire  d’un certain rapport au langage qui permette au sujet de l’investir en tant que source de jeu toujours renouvelé sur les représentations plutôt que comme dispositif visant au retour de la satisfaction. Car le langage ne sert pas seulement à faire revenir ce qui était absent. Il sert surtout à faire varier le point de vue que l’on a sur sa propre pensée, à tisser des liens entre ses pensées. Changer d’idée sur ses idées, tel est la liberté que la langue autorise.

À propos des consultations thérapeutiques et des thérapies conjointes parent(s)/bébé Éléments de la psychopathologie du bébé

Conférence du 22 septembre 1999 (S. Lebovici, B. Golse, S. Missonnier)

Bernard Golse
À propos des consultations thérapeutiques et des thérapies conjointes parent(s)/bébé
Éléments de la psychopathologie du bébé

Le 22 septembre 1999 se tenait la dernière conférence que Serge Lebovici a eu l’occasion d’organiser et de faire dans le cadre de la Société Psychanalytique de Paris. Le texte qui suit avait ainsi valeur d’hommage, fait de son vivant, à son immense travail dans le champ de la transmission et de la psychopathologie précoce.

Pour ce faire, j’avais choisi de resituer la question des thérapies conjointes parents-bébé d’un point de vue historique, théorique et technique, à l’occasion de la parution du premier coffret de la collection multimédia « À l’aube de la vie » dont Serge Lebovici avait coordonné la conception et dont ce premier numéro voyait, et voit, son contenu principalement centré, précisément, sur la pratique des thérapies conjointes.

I. Différents modèles en ont été proposés au cours des dernières décennies

  • En France, Alice Doumic a été l’un des premiers auteurs à utiliser ce type de setting à la fin de la seconde guerre mondiale.
    Avec Pierre Male qui l’avait aidée à théoriser sa pratique, elle soulignait l’importance de la régression dans le cadre de ce dispositif particulier. Elle pensait ainsi que pour une mère et son enfant, l’opportunité de pouvoir jouer librement en présence d’un tiers était suceptible de favoriser grandement la régression et ce faisant, de les aider à repasser en quelque sorte par les différentes étapes qui avaient pu être ratées au sein de leur relation et de leur histoire commune précoce. La pratique d’Alice Doumic se situait sans conteste dans une perspective réparatoire et elle se référait d’ailleurs souvent au concept de réparation des “temps manqués”. Elle eut un réel rôle de pionnier dans ce champ des consultations thérapeutiques.
  • Les travaux et les recherches de D.W. Winnicott sont suffisamment connus pour qu’il ne soit pas besoin d’y insister ici.
    Disons seulement que pour lui, le ressort essentiel des thérapies conjointes passait par le fait de se proposer lui‑même comme un “objet transitionnel” pour la dyade mère‑enfant en référence à ses positions théoriques quant à la dynamique des systèmes inconscients et préconscients. À l’heure actuelle, en France, Serge Lebovici souligne l’impact sur le développement du psychisme de l’enfant de ce qu’il nomme les “mandats transgénérationnels inconscients”. Serge Lebovici recourt avec force aux concepts “d’enaction” ou “d’enactment”, concepts d’une grande richesse et qui n’ont rien à voir avec la question du passage à l’acte mais bien plutôt avec la mise en corps de l’émotion comme préalable à la compréhension empathique et intuitive. D’où sa référence fréquente à la notion “d’empathie métaphorisante” qui se trouve au coeur même de sa pratique.
    Serge Lebovici propose habituellement deux ou trois séances relativement longues avec les parents et l’enfant dans le but de dévoiler et de clarifier les différents mandats transgénérationnels inconscients qui pèsent sur le développement de l’enfant et qui l’entravent dans son déploiement.
    Ceci est censé offrir à l’enfant et à ses parents un plus grand degré de liberté par la remise en circulation d’un matériel inconscient jusque‑là figé.
  • À la Tavistock Clinic de Londres, Dylis Daws et ses collègues travaillent en référence à la théorie de W.R. Bion.
    Dans cette perspective post‑kleinienne, le groupe constitué par les parents, le bébé et le(s) thérapeute(s) est conçu comme fonctionnant comme une sorte de psyché collective et c’est alors la “capacité de rêverie” collective qui représente le mécanisme principal de transformation des productions psychiques de l’enfant et notamment de ses “éléments bêta”.
  • À Genève, Bertrand Cramer et Francisco Palacio‑Espasa ont proposé un modèle détaillé et approfondi des thérapies mère‑enfant dans le cadre d’interventions thérapeutiques dites brèves. Deux points sont essentiels pour eux: d’une part, la nature des projections parentales sur l’enfant et d’autre part le concept de “séquences interactives symptomatiques” susceptibles de représenter, de figurer, de “matérialiser” en quelque sorte la confictualité psychique des parents au niveau du comportement de l’enfant. Certaines des projections parentales sont absolument nécessaires, structurantes et physiologiques tandis que d’autres sont trop intenses ou qualitativement anormales et alors capables de gauchir, d’infléchir, d’entraver ou de contraindre le développement de l’enfant. La clarification ou l’élucidation de ces projections par le thérapeute permet ici leur réappropriation, leur réintégration psychique par les parents ce qui allège leur relation avec l’enfant dont les symptômes perdent alors de leur “utilité” psychodynamique.
  • En France encore, Rosine Debray qui fait partie de l’Ecole Parisienne de Pychosomatique (de la Société Parisienne de Psychanalyse) considère que l’idée même de thérapie brève est fallacieuse et elle utilise seulement les thérapies conjointes comme une première étape offrant l’opportunité d’inciter la mère à un travail psychanalytique personnel classique.
    Il s’agit là d’une position assez radicale qui ne se trouve pas partagée par la majorité des cliniciens.

Finalement, quelle que soit la théorie personnelle de chaque auteur, quel que soit son modèle de référence, force est de reconnaître que chacun d’entre eux fait toujours plus qu’il ne dit et peut‑être même plus qu’il ne pense.

Tout modèle n’est au fond qu’un moyen de décrire d’expliquer et de comprendre une expérience et une pratique données mais toute expérience est difficilement réductible à une description singulière dans la mesure où elle engage l’ensemble de la personne du thérapeute et de son fonctionnement en tant que sujet.

Les réflexions d’A. WATILLON‑NAVEAU semblent ici très utiles qui visent à un essai d’élaboration théorique des thérapies conjointes en référence soit au modèle du traumatisme précoce, soit au modèle d’un dysfonctionnement transgénérationnel.

II. Quelles sont alors les principales indications des thérapies conjointes parent(s)/bébé ?

De manière très schématique, on distingue deux types de situations psychopathologiques dans lesquelles il est possible de recourir au setting des thérapies conjointes.

  • Il y a tout d’abord le cas des enfants à risque d’évolution autistique ou psychotique. Dans cette indication, les thérapies conjointes permettent d’induire et de favoriser la différenciation psychique de l’enfant en l’aidant ‑ en présence de la mère ‑ à se dégager peu à peu du fonctionnement symbiotique et pathologique de la dyade.
  • Il y a ensuite les indications proposées et codifiées par B. Cramer et ses collaborateurs. Il s’agit ici d’enfants non psychotiques mais présentant des problèmes d’ordre psychosomatique ou divers troubles du comportement (troubles du sommeil, troubles de l’alimentation‑) et qui peuvent alors bénéficier d’une thérapie conjointe pourvu que certains critères se voient respectés :
    • enfants âgés de moins de deux ou trois ans
    • troubles ou difficultés relativement récents et non encore fixés
    • projections parentales de type non psychotique et pas trop destructives
    • transfert ou plutôt pré‑transfert parental positif sur le thé rapeute et/ou l’institution
    • situations aigues à type de crises ou de deuils pathologiques par exemple, et au cours desquelles le bébé et ses symptômes se trouvent utilisés” psychiquement par les parents pour leur permettre de faire l’économie d’un travail d’élaboration de la perte encore synonyme, pour eux, d’oubli ou de trahison vis‑àvis de l’objet perdu.

III. Quelques problèmes actuels à propos des thérapies conjointes

Très brièvement, on peut évoquer les points suivants :

  • Quelle est la place concrètement réservée à l’enfant dans le cadre des thérapies conjointes et, en particulier, quel niveau d’attention doit être accordé au comportement de l’enfant dans le cours même de la séance ? Un auteur comme Barry White insiste sur la nécessité absolue de réserver un temps spécial pendant la séance pour jouer avec l’enfant et, si possible, par terre, au niveau de l’enfant lui‑même.
    C’est d’ailleurs ce que continuait à faire D.W. Winnicott, et ceci jusqu’à la fin de sa vie en dépit des difficultés physiques que cela pouvait lui occasionner.
    Est‑il possible d’emblée d’explorer ou d’évoquer les “fantômes dans la chambre d’enfants” (S. Fraiberg) ou est‑il préférable de renforcer au préalable le narcissisme des parents en leur montrant les compétences de leur enfant et les secteurs positifs de son développement ?
  • Comment prendre soigneusement en compte les séquences interactives symptomatiques de l’enfant en aidant les parents à penser conjointement leur relation présente avec leur enfant, les souvenirs de leur propre passé et les représentations qu’ils se forgent quant à l’avenir de leurs liens avec leur bébé ?
  • Enfin, est‑ce que nos interventions ou interprétations dans le cadre des thérapies conjointes ont pour cible et point d’impact le monde représentationnel de la mère ou plutôt celui de l’enfant ? Cette question fait l’objet, depuis quelques années, d’une discussion très fructueuse entre B. Cramer et S. Lebovici.

B. Cramer pense que le principal point d’impact de ces thérapies se joue au niveau des représentations maternelles et, de fait, il travaille relativement peu avec les pères.

À l’inverse, S. Lebovici pense que le bébé lui-même est capable d’effectuer un transfert sur le thérapeute et, dès lors, par le biais du remaniement de ses propres représentations, d’agir comme un bon thérapeute à l’égard de ses parents.

On a là me semble‑t‑il, la version moderne du célèbre conflit entre Anna Freud et Mélanie Klein…

Au terme de ces quelques remarques un peu cursives, j’espère avoir fait sentir l’ampleur des problèmes théorico‑cliniques que soulève depuis déjà longtemps le cadre des thérapies conjointes parent(s)‑enfant, l’apport considérable dans ce champ de Serge Lebovici et l’intérêt, dans cette perspective, du premier numéro de notre collection multimédia « À l’Aube de la vie » : Éléments de la psychopathologie du bébé, par Serge Lebovici.

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Une collection multimédia sur CD-Rom

À l’aube de la vie,  collection multimédia dirigée par Serge Lebovici † et Bernard Golse, réalisée par Alain Casanova et Monique Saladin.

Ouvrages cités

W.R. Bion (1962), Aux sources de l’expérience, Puf, Coll. “Bibliothèque de Psychanalyse”, Paris, 1979 (lère éd.)

W.R. Bion (1963), Éléments de Psychanalyse, Puf, Coll. “Bibliothèque de Psychanalyse”, Paris, 1979 (lère éd.)

W.R. Bion (1965), Transformations, Passage de l’apprentissage à la croissance, Puf, Coll. “Bibliothèque de Psychanalyse”, Paris, 1982 (lère éd.)

B. Cramer et F. Palacio-Espasa, La pratique des psychothérapies mères‑bébésÉtudes cliniques et techniques, Puf, Coll. “Le fil rouge”, Paris, 1993 (lère éd.)

B. Cramer et F. Palacio-Espasa, Les bébés font‑ils un transfert ? Réponse à Serge Lebovici, La Psychiatrie de l’enfant, 1994, XXXVII, 2, 429‑441

D. Daws, Through the night ‑ Helping parents and sleepless infants, Free Association Books, London, 1989

R. Debray, Bébés/Mères en révolte, Traitements psychanalytiques conjoints des déséquilibres psychosomatiques précoces, Le Centurion, Coll. “Païdos”, Paris, 1987

S. Fraiberg, Fantômes dans la chambre d’enfants, Puf, Coll. “Le fil rouge”, Paris, 1999 (1ère éd.)

S. Lebovici, Consultation thérapeutique mère‑nourrisson, Journal de la psychanalyse de l’enfant, 1987, 3, 172‑190

S. Lebovici, Des psychanalystes pratiquent des psychothérapies bébés/parents, Revue Française de Psychanalyse, 1991, LV, 3, 667‑683

S. Lebovici, En l’homme, le bébé, Flammarion, Coll. “Champs”, Paris, 1994

S. Lebovici, La pratique des psychothérapies mères‑bébés par Bertrand Cramer et Francisco Palacio-Espasa, La Psychiatrie de l’enfant, 1994, XXXVII, 2, 415‑427

P. Male, A. Doumic‑Girard, F. Benhamou et M.‑C. Schott, Psychothérapie du premier âge, Puf, Coll. “Le fil rouge”, Paris, 1975 (lère éd.)

A. Watillon‑Naveau, Essais d’élaboration théorique des thérapies conjointes : magie ou psychanalyse ?, Revue Belge de Psychanalyse, 1996, 28, 51‑65

B. White, L’évolution d’un modèle, Devenir, 1998, 10, 4, 7‑22

D.W. Winnicott, La consultation thérapeutique et l’enfant, Gallimard, Coll. “TEL”, Paris, 1971

Sylvain Missonnier
Serge Lebovici, le prénatal et le multimédia

Après l’intervention de B. Golse, je souhaiterai contribuer à cet hommage à S. Lebovici en évoquant brièvement deux sujets complémentaires :

1. Tout d’abord, j’aimerai envisager, dans le domaine singulier du prénatal, le paradigme de la « transmission intergénérationnelle » [1] défendu par S. Lebovici. Je me référerai au deuxième numéro de la collection « À l’Aube de la vie » dédié à l’échographie obstétricale [2] que j’ai réalisé avec M. Soulé, L. Gourand et M.J. Soubieux. Mon objectif est de mettre en exergue l’intérêt clinique d’une vision psychologique, psychopathologique et métapsychologique du processus en double hélice du « devenir parent » et du « naître humain ».

2. Ensuite, je voudrai vous dire un mot de l’authentique virage épistémologique que représente, à mon sens, l’approche multimédia de la consultation thérapeutique parents/bébé, en regard de la classique transmission par l’écrit.

1. La prénatalité

Grace à de nombreux pionniers, nous commençons aujourd’hui à mieux percevoir ce qu’il en est du fonctionnement psychique spécifique  durant  la période périnatale. Ce  segment de vie  s’inscrit  dans  une temporalité plus large,  celle du « devenir  parent », le plus souvent intitulé aujourd’hui  « processus de parentalité » [3] .

La parentalité englobe une longue évolution en pelure d’oignon qui traverse l’enfance  et  l’adolescence. Bio-psychique, elle correspond avant tout au franchissement d’étapes intergénérationnelles [4] , dont  le programme conscient est toujours intriqué aux traits inconscients réactualisés par le fœtus/enfant.

Cette infiltration se cristallise d’abord pendant la période prénatale. Dans ce contexte, on parle, chez la femme enceinte, de “transparence psychique” selon l’heureuse expression de M. Bydlowski [5] .

Ce processus mental spécifique se caractérise par une grande perméabilité à la conflictualité inconsciente et une relative levée du   refoulement coutumier. Les souvenirs enfouis affluent avec une censure psychique  moindre : d’une part, la  névrose infantile fait retour  (et sa révision adolescente) et, d’autre part, des reviviscences plus archaïques, préoedipiennes, affleurent inhabituellement à la conscience. Globalement, la période prénatale s’affirme comme une mise à l’épreuve des fondations identificatoires du frayage de la féminité et du processus de maternalisation. À ce titre, c’est un lieu privilégié de résurgences des traumatismes passés.

La maturité cicatricielle  de ces  éventuelles blessures sera reflétée  par le degré de tolérance maternelle aux mutations somatopsychiques inhérentes à la maternité, par ses réactions face aux éventuelles complications mais aussi, justement, par ses réponses au cadre échographique.

Cette  vulnérabilité maternelle, par réactualisation des conflits enkystés, se conjugue certes en terme de crise, c’est à dire de mise à l’épreuve et de possibles fragilisations mais, tout autant et simultanément, en termes de potentialités créatrices, source de réaménagements psychiques structurants que connaissent bien les  psychothérapeutes périnatals.

Pour ma part, je parle de fonctionnement psychique maternel  placentaire, pour illustrer sa finalité virtuelle : la maturation (la gestation psychique) des fonctions de contenance et d’interface à l’égard de l’enfant à naître. D’abord extension narcissique maternelle et maintenu dans un relatif silence, « l’enfant du dedans » porté durant la grossesse sera progressivement, dans le meilleur des cas, au centre d’une anticipation adaptative de sa potentialité objectale [6] . Cette préparation prénatale peut s’étayer, notamment, sur la proprioception des interactions foeto-maternelles et sur la symbolisation de l’image échographique.

Le paradigme d’une conflictualité maternelle mise en relief dans la période périnatale est aussi valide, dans un registre singulier à la même période,  pour le géniteur.  Le père qui a successivement fait son  entrée dans la salle d’accouchement puis la salle d’échographie est désormais décrit comme un homme à sa façon « enceint ». Il traverse durant cette période, une phase de réaménagement bio-psychique qui questionne son histoire individuelle et intergénérationnelle [7] .

Mais ce sont aussi bien sur tous les acteurs principaux de l’environnement parental -potentiels participants indirects à l’échographie et à son inscription temporelle [8] – qui rencontrent à des degrés très divers, une phase de réaménagement propre durant toute la période prénatale.

Face à l’enfant en devenir, la réorganisation des places et des rôles dans la dynamique générationnelle et intra-familiale s’opère. Cette généalogie structurante ouvre une succession de représentations qui interrogent la filiation (« l’arbre de  vie »  et le « mandat transgénérationnel » dirait  S. Lebovici [9] ) et en condensent, éventuellement, la conflictualité latente et la vulnérabilité identificatoire. La prénatalité psychique représente la version explicite transitoire des éléments habituellement refoulés de la parentalité. Elle vient mettre à jour l’interrogation sur les origines, sur la différence des sexes, la scène primitive, les avatars de la genèse du soi et de la  relation  d’objet.

En termes freudiens, on dira : la prénatalité psychique est une phase d’activation et de révision  des fantasmes originaires  (vie intra-utérine, scène originaire,  castration,  séduction).

Ce bref rappel du substrat psychique inhérent au segment prénatal de la parentalité se justifie ici car c’est bien lui qui est quasi-expérimentalement mis en relief par le cadre de l’échographie obstétricale. À l’issue de notre exploration psychodynamique de cet examen, l’hypothèse suivante s’impose :

L’échographie induit chez les parents la rencontre de deux résonances :

  • une résonance avec les tissus du fœtus réel,
  • une résonance avec  l’enfant imaginé, reflet de l’histoire individuelle, conjugale et générationnelle des parents.

Je crois en effet que ce double retentissement de l’image échographique d’une oeuvre de chair a un très haut pouvoir d’effusion  imaginaire, fantasmatique,  mythique et  narcissique [10] sur la psyché des parents. C’est en cela qu’elle mérite d’être interrogée comme catalyseur de  la  dialectique en poupées russes  de la parentalité.

B. Cramer et F. Palacio-Espasa [11]   décrivent une « néoformation » en post-partum caractérisée, selon eux, par le « danger » d’une « effusion projective typique du post-partum » synonyme d’un « ébranlement considérable de l’organisation psychique des parents (…) ». Ils observent fréquemment des situations pathologiques où l’enfant est le réceptacle d’identification projectives pathologiques qui musèlent sa subjectivité émergente. Le nourrisson reste, au-delà d’une période nécessaire, avec son statut initial « d’extension psychique parentale » : face à l’empiétement parental, il ne peut  conquérir l’espace propre de son individuation que son “soi émergent” [12] , dés la naissance,  aspire à entreprendre.

La clinique de l’échographie suggère que cette effusion   identificatoire  normale ou pathologique n’est pas une néoformation  du post-partum.  Le cadre échographique ne met-il pas justement en scène, en amont, le premier acte de cette irruption psychique chez les acteurs en présence ? De fait, le cadre, l’image et la sonorisation échographiques induisent l’émergence de la  trame de ce qui sera plus tard, en post-partum, la part parentale de “l’enveloppe proto-narrative” [13] construite par l’enfant à travers sa métabolisation progressive de l’intersubjectivité inhérente à l’interaction.

Il est temps pour nous, professionnels  périnatals, de mesurer les limites de notre conception d’une vision directe de l’enfant en postnatal jouant un rôle d’amorce d’une contenance psychique, « aveugle » en prénatal. En effet, l’imagerie  échographique -médiatisée par la technique et l’interprète  échographiste- vient  visuellement mettre en présence l’enfant en devenir avec sa virtualité objectale,  candidate à la   tiércéité et à l’identité de genre. Cette confrontation, inhérente au cadre échographique, marque une « rupture » dans le cheminement fantasmatique et narcissique parental  prénatal car elle les confronte vivement à l’orchestration de la proto-partition de leur « schéma d’être avec »  l’enfant à naître.

Vue sous cet angle, l’échographie, fenêtre ouverte au cœur de la grossesse psychique parentale, est potentiellement :

  • un média organisateur du processus de parentalité,
  • un point d’ancrage d’une collaboration pluridisciplinaire et en réseau en faveur de la prévention des troubles anténatals de la parentalité et des dysharmonies interactives précoces [14]  ,
  • un lieu favorisant la métabolisation parentale des ondes de chocs sismiques de la révélation d’une anomalie et un support dynamique de l’anticipation de l’enfant quand la grossesse n’est pas interrompue.

J’aborde maintenant le deuxième volet de ma communication.

2. La transmission multimédia

Nous sommes nombreux dans cette assemblée à connaître l’effort laborieux de mise en écriture de notre pratique. Comment concentrer dans un texte la complexe alchimie de la clinique ? Bien sur, cela est possible et certains y démontrent un grand talent mais existe-t-il néanmoins des éléments de la clinique dont la perception et l’élaboration ne bénéficieraient pas de la complémentarité d’autres supports ?

Prenons un exemple emblématique : comment mettre en mots,  transmettre, enseigner, c’est à dire montrer les vertus et les limites, de « l’énaction » [15] décrite par S. Lebovici dans sa conception de la consultation thérapeutique parents/bébé ? Comment transcrire le ressenti corporel d’une métaphore thérapeutiquement anticipatrice ?

À ce sujet, S. Lebovici dans sa  présentation [16] de la collection « À l’aube de la vie » nous donne de précieuses indications. Il revient sur sa dette à l’égard de la vidéo qu’il utilisait, dit-il, “avant 68”. Elle permet selon lui une microanalyse répétée qui permet d’accéder à des perceptions, des insights, absents jusqu’alors.

Dans l’analyse, je cite,  « pour la 50 émes fois d’une consultation vidéo », S. Lebovici affirme accéder à une sémiologie masquée qui donne sens à son énigmatique énaction.

Je voudrai souligner ici le dénominateur commun qui existe entre le multimédia, l’énaction et les consultations parents/bébé. Je suis convaincu en effet que ce n’est nullement par hasard si ce sont des spécialistes du nourrisson et de la parentalité qui ont, les premiers dans l’hexagone, signés un ouvrage didactique multimédia.

Pour argumenter cette convergence, j’invoquerai seulement ici deux pistes introductives : la perception amodale et l’interaction fantasmatique.

a) Dan Stern [17] en s’appuyant sur de nombreux expérimentalistes décrit une notion centrale pour sa défense du « soi émergent » du nouveau-né : la perception amodale. Selon lui, elle fonde la coordination des informations provenant de multiples sources perceptives.

La célèbre expérience qu’il rapporte de Meltzof et Borton est devenue célèbre à ce sujet.

On propose à des bébés de cinq semaines aux yeux bandés de sucer une tétine choisie parmi deux qui ont une surface différente : l’une est sphérique, l’autre présente des saillies. Secondairement, on leur expose visuellement les deux : une majorité significative de bébés, après un rapide examen comparatif, poursuit l’exploration de celle qu’il « connaît » déjà par la succion. Cette expérience met un rude coup aux théories de l’apprentissage de l’époque.

Voici ce que dit précisément Stern de la perception amodale : « Ainsi, le nourrisson paraît avoir une aptitude générale et innée que l’on peut appeler perception amodale, qui le conduit à traiter des informations reçues dans une modalité sensorielle donnée, et à les traduire dans une autre modalité sensorielle. Nous ne savons pas comment il accomplit ce travail. Il ne fait probablement pas l’expérience de l’appartenance des informations à une modalité sensorielle particulière. Plus vraisemblablement, elles transcendent le mode ou la modalité et existent d’une façon supramodale inconnue ; Il ne s’agit donc pas simplement d’une traduction directe d’une modalité à une autre. Cela met plutôt en jeu le codage dans une représentation amodale encore mystérieuse qui peut ensuite être reconnue dans n’importe quel mode sensoriel. »

Eh bien, je me demande si le multimédia, – et en particulier le CD-rom et le DVD-rom qui proposent de mettre en scène cette plurimodalité sensorielle- ne tend pas vers la recomposition de cette amodalité organisatrice mystérieuse ?

L’énaction n’est elle pas, dans son empathie métaphorisante, une commémoration tardive de cette perception corporelle amodale primitive ?

L’énaction du psychothérapeute avec ses interlocuteurs n’est elle pas, comme « l’affect de vitalité » [18] du bébé dans ses échanges relationnels,  un point d’orgue unificateur qui structure une succession d’états comportementaux, de motivation, d’appétit, de tensions indissociables des affects et des fantasmes inhérents à la communauté de « l’être avec » social ?

S. Lebovici tenait beaucoup à l’idée qu’il est possible d’avoir des effets thérapeutiques directs sur le bébé. Dans une critique passionnante [19] du livre de Cramer et Palacio-Espaza (La pratique des psychothérapies mères/bébés, 1993), il en développe l’argumentaire et reproche aux auteurs suisses de sous estimer cet impact dans leur cadre psychothérapique parents/bébé.

Au fond, je crois que cette action sur le bébé -via l’énaction- est très proche du pouvoir d’influence contextualisante du multimédia. L’énaction est structurante car elle est gouvernée par cette supramodalité organisatrice qui transcendent  chacun des canaux sensoriels qui la composent. Et, le multimédia,  typiquement, mobilise lui aussi cette supramodalité organisatrice enracinée dans la corporéité affective.

b) Dans la même perspective, « l’interaction fantasmatique parents/bébé » [20] décrite par S. Lebovici offre une deuxième illustration de ce territoire commun.

Le fantasme en général et le fantasme périnatal parental en particulier illustrent avec force les voies de passage entre inconscient et conscient à travers la cristallisation d’un scénario organisé. « Sang mêlé » [21] , le fantasme, métis, habite nos rêveries et nos rêves.

Au centre de la rêverie maternelle et paternelle, « l’enfant fantasmatique » constitue la trame des identifications projectives pré et postnatales parentales. La rencontre de cette enveloppe symbolique avec les proto-fantasmes du bébé [22] constitue une réciprocité fantasmatique matricielle. Dans le maillage de cette mutualité fantasmatique, le nourrisson élabore ce que je nomme volontiers sa « nidification psychique ».

Or, pour appréhender la complexité de cet échange, la contextualisation induite par le multimédia, en variant et en mêlant les modalités sensorielles (les représentations de choses) propose une activité symbolique qui se rapproche plus des interactions parents/bébé que la lecture d’un article (qui mobilise les représentations de mots). Dans le registre du « co-senti », le multimédia donne une opportunité didactique originale là où le texte est plus classiquement propice au « co-pensé ».

Enfin, il est important de constater combien la plasticité interactivité en temps réel du multimédia offre un rapport d’analogie avec le  scénario fantasmatique : le sujet y est lui même impliqué et la permutation des rôles et des attributions fait partie intégrante du processus.

In fine, je dirai que la convergence entre le multimédia et la consultation thérapeutique parents/bébé ouvre de prometteuses perspectives pour l’enseignement et la recherche. Pourtant, ce support ne sera un allié du clinicien qu’au prix d’une constante et rigoureuse réflexion sur le contenu, le média et leurs complexes intrications. Dans cette direction originale, S. Lebovici, pionnier inventif et enseignant inoubliable, nous a légué l’empreinte de sa généreuse acuité.


[1] Lebovici S., (1989), Les liens intergénérationnels (transmission, conflits). Les interactions fantasmatiques in Lebovici S., Weil-Halpern  F., Psychopathologie du Bébé, Paris, PUF

[2] http://www.aubedelavie.com/Fr/Collection/Echographie/index.htm

[3] Missonnier S., (1998), Entre  créativité et vulnérabilité : les métamorphoses de la parentalité in Psychiatrie Française, n°3, septembre, 64-81

[4] Lebovici S. L’homme dans le bébé in Revue française de Psychanalyse, 3/1994

[5] Bydlowski M., (1996), La relation foeto-maternelle et la relation de la mère a son foetus in Lebovici S. , Diatkine R. , Soulé M. , Nouveau traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, T.III,1881-1891

[6] Missonnier S., (2001), Anticipation et périnatalité : prolégomènes théoriques in Pratiques Psychologiques, n°1, 17-30

[7] Delaisi de Parceval G., (1981), La part du père, Paris, Seuil

[8] Boyer J.P., Porret Ph., (1987), L’échographie obstétricale : premières remarques à propos d’un changement épistémologique in Neuropsychiatrie de l’enfanceet de l’adolescence, 35, 8-9

[9] Lebovici S., (1998) L’arbre de vie in Lebovici S., Éléments de psychopathologie du bébé, Ramonville St Agne, Érès, 107-143

[10] Lebovici S., (1994), Les interactions fantasmatiques in Revue de medecine psychosomatique 37/38

[11] Cramer B., Palacio-Espasa F., (1993),  La pratique des psychothérapies mères-bébés, Paris, PUF

[12] Stern D.N.,  (1989), Le monde interpersonnel du nourrisson, Paris, PUF

[13] Stern D.N., (1994), Une manière de construire un nourrisson cliniquement pertinent in Revue de Medecine Psychosomatique, 37/38, 15-37

[14] Missonnier  S., (1999), L’échographie  obstétricale : un rituel séculier d’initiation  à la parentalité ? in Soulé M.,  Gourand L., Missonnier  S., Soubieux M.J., Ecoute voir… L’échographie de la grossesse, les enjeux de la relation, Ramonville St Agne, Érès

[15] Je me référe à la définition  que S. Lebovici en donne page 239 dans son ouvrage L’arbre de vie, (1998), Éléments de psychopathologie du bébé, Ramonville St Agne, Érès

[16] Lebovici S., (1998), L’arbre de vieÉléments de psychopathologie du bébé, Ramonville St Agne, Érès

[17] Stern D.N.,  (1989), Le monde interpersonnel du nourrisson, Paris, PUF

[18] Stern D.N.,  (1989), Le monde interpersonnel du nourrisson, Paris, PUF

[19] Lebovici S., La pratique des psychothérapies mères-bébés par Bertrand Cramer et Francisco Palacio-Espasa  in  La psychiatrie  de l’enfant, T. XXXVII,  fasc 2, 415-427

[20] Lebovici S.,  (1994), Les interactions fantasmatiques in Revue de Medecine Psychosomatique, 37/38, 39-50

[21] Freud S., L’inconscient (1915) in Métapsychologie, trad. J. Laplanche et J.B. Pontalis, Paris,  Gallimard, 1968, 65-123

[22] Pinol-Douriez M.,  (1984), Bébé   agi, bébé actif. L’émergence du symbole dans l’économie interactionnelle,  Paris,  PUF